Núria Vilà i Miguel
Diuen que al principi va ser la paraula. Però l’home, abans de començar a parlar, sens dubte produïa sons de mil maneres diferents. I alguns d’aquests sons van evolucionar fins a convertir-se en música mentre que altres ho van fer fins a convertir-se en paraula; i és que l’univers musical i l’univers del llenguatge han corregut vies paral·leles a la història de la humanitat i han constituït dues grans manifestacions del pensament humà a través de la comunicació, l’art, l’expressió o la diversió.
Tan estreta és la relació entre llenguatge i música que utilitzem expressions semblants per parlar-ne, i no només en allò referit, a la seva naturalesa física quan parlem de timbre, color. etc., sinó que aquest paral·lelisme va molt més enllà i abasta formes i continguts; així parlem de llegir i escriure quan ens referim a totes dues disciplines, perquè l’una i l’altra presenten fases similars de producció i de recepció, que requereixen l’activació de funcions cognitives semblants.
La música, que és intangible i abstracta, dialoga en molt casos amb la concreció i l’explicitació del text i utilitza recursos descriptius per evocar característiques dels personatges, estats emocionals, sentiments o fenòmens de la natura, d’una manera que recorda els recursos literaris. Perquè tot i l’abstracció, hi ha molta música que deixa entreveure un discurs, amb els seus inicis, les accions, les conclusions…, de vegades lligat a un text si la literatura ha estat el punt de partida, altres vegades simplement perquè l’autor ha concebut així la seva obra; com de la mateixa manera, determinades obres literàries mostren un ritme intern comparable al ritme d’una melodia. La poesia és l’exponent per excel·lència d’aquest ritme intern, però també el trobem en d’altres formes textuals.
El músic pot fer servir la seva forma d’expressió de manera semblant a com ho fa un escriptor i tots dos poden descriure un paisatge, una sensació o un sentiment amb l’adjectiu just o el so adequat, narrar històries fantàstiques o reals on els personatges o els instruments dialoguin entre ells, fer-nos partícips de la intensitat d’un relat amb els punts àlgids, els fragments plàcids i els finals tràgics o còmics. Alguns poemes simfònics, com per exemple l’Aprenent de bruixot, per citar una obra recollida en aquest treball, en són un bon exemple.
Tot fent abstracció de les grans diferències entre les dues disciplines, podríem apuntar una certa retroalimentació entre l’aprenentatge de la llengua i el de música, i si, com és ben sabut, alguns aprenentatges són transferibles entre una i altra matèria, en aquest cas l’evidència és manifesta.
La notació musical actual és a la música allò que les grafies són a la llengua, i tots dos constitueixen sistemes articulables en què cada signe correspon, en major o menor mesura, a un so amb un caràcter simbòlic arbitrari, amb marques que denoten l’inici i el final, signes per indicar les pauses, etc. No va ser així al principi, quan les pneumes presentaven un caràcter gairebé icònic i una funció bàsicament pnemotècnica, més semblant als llenguatges escrits primitius, on les representacions gràfiques eren més properes a la imatge al·lusiva que al símbol abstracte.
També ambdues matèries són lineals en la forma escrita i globals en el contingut, però així com el llenguatge es veu obligat a una estricta linearitat formal i ha de plasmar en una sola dimensió la multitud d’estímuls i veus que es produeixen al moment de l’escriptura, la música disposa de l’harmonia, que segons Barenboim és l’element més poderós de la música, per traduir en so organitzat els diferents plans sonors que es generen a la ment del compositor.
I tant el discurs lingüístic com el musical s’articulen a través de frases i fragments que marquen els canvis d’estil, o podem parlar d’una semàntica global de l’obra i d’una semàntica puntual que es manifesta amb l’ús específic d’una paraula o una altra per matisar la intenció de l’autor en el text literari o d’un o altre ús d’intensitat o tempo en el discurs musical. També el ritme, l’entonació, el timbre o el color presenten afinitats entre totes dues.
I aquestes afinitats, aquest funcionament paral·lel aflora quan el llenguatge i la música s’uneixen; és aleshores quan regeixen regles estrictes perquè la unió es dugui a terme adequadament i, des de la perspectiva de l’ensenyament, un dels moments en què les possibilitats de treball conjunt són més evidents.
La síl·laba, l’accent tònic de les paraules, els hiats, les elisions o els diftongs exigeixen una determinada manera de fusionar la melodia i el text, de fondre el so amb la síl·laba, de manera que l’estudi d’aquesta unió és directament o indirectament l’estudi del sistema fonològic-fonètic de la llengua.
Així mateix, comprendre una obra musical és una cosa molt semblant a entendre una obra literària. Un lector competent evita un enfocament de la lectura orientat cap a la captació parcial i fragmentada de frases o passatges com a mitjà d’accés a l’argument, contempla l’obra com un tot i accedeix al significat de forma circular i global a mesura que avança la lectura fins a arribar a una comprensió total del text. Aquesta visió global, en teoria, és més fàcil pel que fa al discurs, i costa més, per a un neòfit, captar la totalitat d’una simfonia o d’una sonata.
Aquest hauria de ser un dels objectius primordials a què hauria d’aspirar l’ensenyament musical, a la formació d’auditors participatius capaços d’acostar-se al missatge del compositor des de la totalitat, de la mateixa manera que ho fan els lectors actius, capaços d’interactuar amb el text. Es tracta, en definitiva, de llegir i escoltar, no de desxifrar lletres i sentir notes. Aquesta és la qüestió.
És per tot això que en el procés d’ensenyament-aprenentatge, aprendre i comprendre música és una altra manera d’apropar-se a l’aprenentatge i la comprensió del llenguatge humà, de la mateixa manera que penetrar en el llenguatge humà és fer-ho també en aquest llenguatge universal que és la música.
Calogero (2022) relata les múltiples possibilitats de relacionar música i literatura infantil i juvenil en els processos d’ensenyament-aprenentatge. I és que, per exemple, l’audició musical d’una obra coneguda, prèviament llegida en format llibre, farà descobrir altres aspectes del text literari, posarà de relleu les escenes o els moments que el compositor haurà volgut destacar i veurem com un mateix concepte es manifesta amb mitjans i recursos múltiples que es podran comparar i comentar.
Es tracta, doncs, d’establir connexions entre conceptes derivats de disciplines aparentment allunyades i trobar-hi les concomitàncies pertinents.
Bibliografía
Daniel. El so de la vida. El poder de la música. Barcelona: Edicions 62, 2008.
Barenboim, Daniel i Chéreau, Patrice. Diálogos sobre música y teatro: «Tristán e Isolda». Barcelona: Acantilado, 2018. Barenboim,
Calogero, Joanna M. «Integrating Music and Children’s Literature». Music Educators Journal, vol. 88, no. 5, 2002, pp. 23–30. JSTOR. https://doi.org/10.2307/3399822. Accés 4 gener 2023.
Comellas, Jaume i Millet, Lluís. «Els compositors davant del text». La paraula en la creació musical, Revista Musical Catalana, 91, 1992, pp. 37-41.
Golmand, Daniel. «George Steiner o el arte de cantilar». Página 12, 19 de diciembre de 2023. https://www.pagina12.com.ar/259956-george-steiner-o-el-arte-de-cantilar. Accés 19 desembre 2023.
Károlyi, Ottó. Introduccion a la música. Madrid: Alianza Editorial, 1999.
Picó, David. «El piano de Nietzsche». La paraula en la creació musical, Revista Musical Catalana, 91, 1992. Pàg. 28-32.
Reboul, Anne-Marie (ed). Palabra y Música. Madrid: Facultad de Filología. Departamento de Filología Francesa. Universidad Complutense, 2006.
Serrano, Sebastià. Signes, llengua i cultura. Cap a una epistemologia del silenci. Barcelona: Edicions 62, 1980.
Literatura i música / Música i literatura 